PISA 2025 vuelve a poner sobre la mesa las deficiencias del sistema educativo español.
Mejorar el aprendizaje exige garantizar los conocimientos básicos, recuperar el respeto a la autoridad del profesor, evaluar los resultados y asegurar la igualdad de oportunidades.
Desde iniciativa 2028 de la Sociedad Civil de España (SOCIDES) ya tenemo: Una propuesta educativa desde la Sociedad Civil. Un marco común para una educación libre y de calidad
España lleva años encadenando reformas educativas sin resolver algunos de los problemas esenciales de su sistema. Cada nueva ley promete mejorar la enseñanza y reducir las desigualdades, pero la pregunta fundamental sigue pendiente: ¿Qué aprenden realmente nuestros alumnos?
Los resultados de PISA 2025 obligan a examinar qué funciona, qué falla y qué medidas pueden mejorar el aprendizaje. No basta con cambiar las leyes, los currículos o la terminología pedagógica. Necesitamos resultados.
- PISA 2025: señales que no podemos ignorar España se sitúa por debajo de la media de la OCDE en las tres áreas evaluadas: 477
puntos en ciencias, frente a 482; 451 en lectura, frente a 461; y 457 en matemáticas, frente a 463.
Entre 2022 y 2025, España perdió 23 puntos en lectura y 16 en matemáticas. En ciencias, la caída fue de siete puntos, aunque no resultó estadísticamente significativa.
Además, respecto a 2015, ha aumentado el porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel básico: 15 puntos porcentuales en lectura, 11 en matemáticas y seis en ciencias.
También preocupa el reducido porcentaje de alumnado de alto rendimiento: en ciencias y matemáticas, solo el 4 % alcanza los niveles más altos, frente al 7 % y el 8 %, respectivamente, en la OCDE.
El reto tiene dos dimensiones inseparables: evitar que los alumnos se queden atrás y permitir que quienes pueden avanzar más desarrollen sus capacidades. La equidad no debe confundirse con renunciar a la excelencia.
PISA no mide todas las dimensiones educativas ni demuestra por sí solo las causas de los resultados. Sus datos deben servir para orientar investigaciones y revisar las políticas, no para justificar su mantenimiento por inercia. - El aprendizaje sucede en las aulas
Las condiciones de enseñanza importan. En España, el 39 % del alumnado declara que el ruido y el desorden dificultan el trabajo en la mayoría o en todas las clases de ciencias, frente al 31 % de la OCDE. Recuperar un clima adecuado exige reconocer la autoridad pedagógica del docente, establecer normas claras, garantizar el respeto mutuo y actuar cuando se incumplen. Las familias también deben contribuir a esa responsabilidad. Es igualmente necesario mejorar la preparación práctica de los futuros profesores, facilitar el acompañamiento de quienes se incorporan a las aulas y garantizar el respaldo efectivo de los equipos directivos y de la Administración. Sin profesores bien preparados, respetados y respaldados, difícilmente podremos mejorar los aprendizajes. - Evaluar para mejorar, no para cubrir expedientes. La evaluación debe permitir conocer qué ha aprendido cada alumno, detectar dificultades y actuar a tiempo. No puede reducirse a un trámite burocrático ni desconectarse de las decisiones pedagógicas. Necesitamos información comprensible sobre lectura, escritura, razonamiento matemático, conocimientos científicos y adquisición de los contenidos curriculares. También debemos comprobar qué apoyos reciben los alumnos con dificultades y evitar que sus limitaciones se conviertan en un techo para su progreso. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales requiere recursos, accesibilidad y apoyos individualizados, sin renunciar a que cada estudiante desarrolle al máximo sus posibilidades. Para ello, hay que identificar las barreras que dificultan el aprendizaje, sean económicas, sociales, familiares, pedagógicas o lingüísticas. Evaluar significa averiguar qué sucede y corregir lo que no funciona.
- Esfuerzo, responsabilidad y colaboración familiar. Aprender requiere tiempo, práctica, lectura, corrección de errores y perseverancia. En España, el 68 % del alumnado declara que realiza un esfuerzo adicional cuando las tareas se vuelven difíciles, frente al 60 % de la OCDE. Es un dato positivo, aunque esa disposición disminuyó en España entre 2022 y 2025. Debemos favorecer hábitos de trabajo, autonomía y expectativas altas, y conseguir que los alumnos comprueben que su esfuerzo se traduce en avances reales. Las familias son parte esencial de este proceso. El porcentaje de estudiantes españoles que afirma que sus padres o tutores les preguntan semanalmente qué han hecho en la escuela descendió del 77 % en 2022 al 69 % en 2025. La prevención del absentismo y del abandono exige detectar pronto las dificultades y coordinar la respuesta de centros, familias y administraciones. Registrar que un alumno no progresa no basta: hay que averiguar por qué y actuar.
- Inmersión lingüística e igualdad de oportunidades: una política que debe rendir cuentas. La lengua de enseñanza influye en las condiciones en las que los alumnos acceden a los contenidos y demuestran lo que saben. En las comunidades con dos lenguas oficiales, la escuela debe garantizar el aprendizaje efectivo de ambas. En Cataluña y en el País Vasco, aprender catalán y euskera es un objetivo educativo legítimo, al igual que dominar el español. Garantizar las lenguas oficiales no exige excluir una de ellas de la enseñanza ni ignorar la diversidad lingüística del alumnado. El modelo de inmersión lingüística, que sitúa el catalán o el euskera como lenguas principales de enseñanza, debe someterse a una evaluación rigurosa. Hay que comprobar si garantiza el aprendizaje de ambas lenguas, el acceso a los contenidos curriculares y la igualdad de oportunidades para los alumnos cuya lengua familiar no coincide con la principal lengua de enseñanza. ¿Por qué la promoción de las lenguas vernáculas debe llevar aparejada una presencia limitada del español en la enseñanza? ¿Es tan difícil reconocer que las sociedades catalana y vasca son bilingües? La cuestión no consiste en enfrentar lenguas, sino en garantizar que ningún alumno vea limitado su acceso al conocimiento por una política educativa que no haya demostrado su eficacia.
5.1. ¿Qué dice la investigación académica?
El estudio de Jorge Calero y Álvaro Choi, The Effects of Linguistic Immersion on Cognitive Competencies, publicado en Educational Research and Evaluation en 2022 y basado en datos de PISA 2015, examinó la relación entre inmersión lingüística y competencias cognitivas en Cataluña. Sus análisis identificaron diferencias de rendimiento entre grupos lingüísticos en determinadas comparaciones, lo que justifica investigar los factores que pueden explicarlas.
También resulta pertinente Jim Cummins (2000), que distingue entre la competencia comunicativa cotidiana y el dominio del lenguaje académico necesario para comprender y expresar conocimientos escolares. Su aportación invita a plantear una pregunta fundamental: ¿comprenden suficientemente todos los alumnos la lengua en la que reciben las explicaciones, estudian y son evaluados?
Cummins no demuestra que el modelo catalán perjudique por sí mismo el rendimiento. Su trabajo proporciona, sin embargo, un marco para estudiar las posibles dificultades lingüísticas y los apoyos necesarios para superarlas.
La OCDE, por su parte, destaca la importancia de los factores socioeconómicos y educativos al analizar las diferencias de rendimiento relacionadas con la lengua hablada en casa. Esta dimensión debe tenerse en cuenta, pero tampoco permite descartar automáticamente el posible papel de la lengua de enseñanza.
La investigación rigurosa exige considerar conjuntamente la lengua familiar, el dominio de la lengua de enseñanza, el contexto socioeconómico y la trayectoria académica. Ni debemos atribuir todos los problemas a la lengua ni excluirla del análisis sin investigarla.
5.2. Abandono educativo: una cuestión que no debe excluirse.
En 2025, la tasa de abandono educativo temprano en Cataluña se situó en el 13,5 %, frente al 12,8 % de España y el 9,1 % de la Unión Europea, según los datos recogidos en este artículo.
El abandono responde a múltiples factores: rendimiento previo, circunstancias familiares, situación socioeconómica y trayectoria escolar, entre otros. No sería riguroso atribuirlo a una sola causa. Pero tampoco sería razonable excluir del análisis las posibles dificultades para comprender la lengua de enseñanza cuando estas puedan afectar al acceso a los contenidos.
¿Pueden esas dificultades contribuir, en determinados casos, a obtener peores resultados, repetir curso o desvincularse del centro? Es una pregunta que merece una investigación específica, con datos transparentes sobre las trayectorias académicas, la lengua familiar y los apoyos recibidos.
Las administraciones deben facilitar evaluaciones públicas que permitan conocer qué funciona y qué debe corregirse. Las familias tienen derecho a obtener respuestas fundamentadas, no consignas.
Conclusión: menos reformas y más aprendizaje
Los resultados educativos no mejorarán únicamente aprobando nuevas leyes ni cambiando los términos con los que describimos los problemas. Necesitamos profesores preparados y respaldados, evaluaciones útiles, conocimientos básicos sólidos, responsabilidad compartida y políticas lingüísticas que rindan cuentas.
La finalidad de la educación debe ser que todos los alumnos aprendan, desarrollen sus capacidades y puedan afrontar su futuro con autonomía. Para lograrlo, debemos estar dispuestos a revisar cualquier medida que no produzca los resultados esperados.
La pregunta fundamental no es cuántas reformas aprobamos, sino qué aprenden realmente nuestros alumnos y si el sistema educativo les proporciona los conocimientos necesarios para afrontar su futuro.
Menos reformas sobre el papel y más resultados en las aulas.
La educación no mejora aprobando nuevas leyes ni cambiando el nombre de los problemas. Mejora con profesores preparados y respaldados, evaluaciones útiles, conocimientos sólidos y políticas lingüísticas sometidas a evaluación y rendición de cuentas.
El objetivo debe ser que todos los alumnos aprendan, desarrollen sus capacidades y afronten su futuro con autonomía. Para ello, necesitamos menos propaganda y más rigor, menos ideología y más compromiso con los resultados.
La pregunta no es cuántas reformas aprobamos, sino qué están aprendiendo realmente nuestros alumnos. El informe PISA España 2025, de Iniciativa 2028, invita a reflexionar sobre ello.
La educación debe medirse por sus resultados, no por las intenciones de quienes la gobiernan.
PISA 2025 deja una señal de alerta para España: resultados por debajo de la media de la OCDE y un preocupante retroceso en matemáticas, lectura y ciencias a excepción de dos Comunidades, Asturias y Madrid.
La mejora educativa exige menos reformas y más aprendizaje, conocimientos básicos rigurosos desde las primeras etapas y reconocimiento de la profesión docente.